La educación de adultos como un encuentro con lo ajeno

Todos vivimos en un mundo que nosotros mismos creamos a través de nuestras propias interpretaciones.
Al dialogar en la vida cotidiana con quienes nos rodean (nuestras mujeres o maridos, amigos, colegas y conocidos) vamos confirmando nuestras propias interpretaciones de la realidad, las desarrollamos, las adaptamos a las nuevas situaciones y así nos afianzamos en el entramado de la red interpretativa que de nuestra vida vamos haciendo.
Así, vivimos y aprendemos en la modalidad del entorno que vamos creando; y es a través del proceso de la comunicación que se va desarrollando este proceso ininterrumpido y cíclico de desarrollo y adaptación de los patrones de interpretación.

Entonces, los seres humanos no vivimos en un entorno “natural” u “objetivo”, sino en un entorno creado por nuestras interpretaciones. Y si los patrones de interpretación de nuestra conciencia de lo cotidiano van surgiendo como resultado de una interacción constante entre la acción y la interpretación de la acción, podemos deducir dos primeras consecuencias:
Si podemos reconocer las exigencias que plantea una situación es porque en ellas vemos algo que “ya sabemos” y, en consecuencia, con nuestro actuar real no reaccionamos ante hechos objetivos, sino que siempre lo hacemos ante una definición, una interpretación de esos hechos.
Nuestra conciencia de lo cotidiano recurre a interpretaciones que se repiten, los patrones de interpretación, que son como “moldes” a los que recurrimos tratando de hacer “encajar” las situaciones a las que nos vamos enfrentando, y que sólo cambian al surgir crisis biográficas o de identidad, y no porque se revelen como inadecuados.
Vamos a analizarlas.


1. La prevalecencia de lo propio.

Si retomamos la idea de que “sólo se ve lo que ya se conoce”, será fácil comprender que uno de los mayores obstáculos que enfrentará el docente de adultos es el arraigo en los propios patrones de interpretación “de probado éxito”, casi imposibles de disolver.

Vamos a analizar dos ejemplos. Uno, especialmente llamativo, “el juramento de Cuba”, con el que Colón insiste y obliga a compartir su opinión de que Cuba es parte del continente asiático: los indios que había encontrado Colón le dijeron que estaban en una isla, pero dado que esa información no le convenía, puso en duda la fiabilidad de la información y escribió lo siguiente en su diario: “Y porque esta gente es tan ingenua y cree que todo el mundo está compuesto de islas, y porque no saben lo que es tierra continental, y porque no tienen escritura ni escritos antiguos, únicamente pensando en disfrutar la comida y las mujeres, dijeron que se trata de una isla”. Acercándose el final de esa expedición, y decidiendo aplicar su autoridad frente a sus acompañantes en vez de argumentar, obliga a todos a poner pie en tierra de la isla, y todos deben juran que “no cabe la menor duda, que pisan tierra continental, que no se trata de una isla, y que navegando a lo largo de la costa, después de muchas millas encontrarían regiones en la que encontrarían habitantes cultos que conocen el mundo. (…) Quien afirmara lo contrario, sería penado cada vez y cuando sea con una multa de diez mil maravedís y se la cortaría la lengua. A los grumetes y la gente de su talante, se les cortaría la lengua y, además, recibirían cien azotes con el extremo de una soga”. (Juramento de Cuba, Junio de 1494; Tovodoro, 1985, p. 31 y s.).
Es evidente que, en este caso, la prevalencia de lo propio, de los propios patrones de interpretación, generó en el contacto intercultural consecuencias catastróficas.

El otro ejemplo que expondré corresponde a mediados del siglo XX, ingenieros norteamericanos construyeron un aeropuerto en la región del Pacífico Sur, para lo que reclutaron a jóvenes trabajadores entre la población de la isla, los repartieron en grupos y a los mejores entre ellos los nombraron capataces de sus respectivos equipos o, incluso,
jefes de varios equipos.
En el transcurso de las semanas siguientes, los norteamericanos creían que la situación estaba evolucionando satisfactoriamente, pero una mañana encontraron degollados a todos los capataces en el comedor. ¿Qué había pasado? Según la cultura de esta población insular, era inaceptable la existencia de jerarquías entre personas de la misma edad, por lo que los norteamericanos habían creado una situación insostenible en esa sociedad, y a fin de cuentas, terminaron imponiéndose las normas culturales de los habitantes de la isla.

Estos ejemplos demuestran dos cosas:
• En primer lugar, nuestra idiosincrasia cultural está constituida por patrones de interpretación que tiene raíces muy profundas y que, en parte, albergamos de modo inconsciente. El sociólogo cultural francés Pierre Bourdieu emplea el término de habitus para describir este hecho: es decir, la suma de las experiencias sociales de una persona, que se refleja en una actitud básica general frente al mundo. Las peculiaridades socioculturales se imponen sin que nos demos cuenta, determinando nuestro comportamiento. Y así, la creación de nuestra propia realidad, nuestro comportamiento y la forma que tenemos de hablar y escuchar, nos parecen “normales”, y muchas veces no somos capaces o no estamos dispuestos a entender, los comportamientos de los “extraños”, que actúan en concordancia con lo que es típico en sus respectivas culturas.
• En segundo lugar puede suponerse que los malos entendidos son algo normal, lo que vale no sólo para los contactos entre culturas diferentes, sino que también para la comunicación entre personas pertenecientes a una misma cultura. La creencia en que es posible un entendimiento “correcto”, olvida que la interacción entre personas se rige por lo siguiente: alguien dice algo, el otro entendió aquello. Lo paradójico es que, sin embargo, ambos establecen una cooperación e interacción, claro que la mayoría de las veces basándose en interpretaciones diferentes de la misma situación.


2. Los patrones de interpretación

La segunda de las consecuencias que habíamos derivado es que nuestra conciencia de lo cotidiano recurre a interpretaciones que siempre se repiten, es decir, a patrones de interpretación.
¿Por qué recurrimos a ellos? Es simple: los patrones de interpretación facilitan una rápida orientación: ante situaciones complejas consiguen reducir las complicaciones; otorgan una perspectiva y ayudan a que lo nuevo no se perciba totalmente nuevo.
Y en lo que se refiere a la estructura de nuestra conciencia, se puede suponer que existen patrones latentes de interpretación, que muchas interpretaciones y puntos de vista tienen que ser consistentes entre sí, y que los patrones de interpretación de una persona están incluidos en un orden sistemático y jerárquico.

Sin embargo, y aunque las perspectivas y las interpretaciones son transmitidas por el entorno social durante el proceso de socialización, de modo que se imponen las orientaciones adquiridas en fases precoces (como las orientaciones de tipo cultural), aún así se desarrollan y van cambiando en el transcurso de la vida. Aunque claro, no es frecuente que se produzca un cambio radical, ya que los seres humanos nos esforzamos por aferrarnos a la forma de ver las cosas que nos es más familiar.



¿Qué relevancia tiene esto para el ámbito de la educación de adultos?

Si partimos de la idea de que la educación de adultos es una educación que proviene de otro, los docentes de la educación de adultos tienen, por una parte, que promocionar de modo profesional la adquisición y la captación de conocimientos nuevos y de nuevas experiencias mediante los arreglos correspondientes; y por otra, que ofrecer una ayuda interpretativa que posibilite la construcción de nuevos patrones de interpretación de la realidad.

Detengámonos sobre esta segunda tarea. Justamente, un poco antes decíamos que los patrones de interpretación pueden cambiar, y lo hacen al surgir crisis biográficas o de identidad. Es durante estas que la educación de adultos puede ofrecer una ayuda interpretativa.
De hecho, la demanda que tienen los adultos por ofertas de educación no tiene una causa únicamente técnica. El motivo real es, con frecuencia, una fase de reorientación biográfica y el problema de la búsqueda de la propia identidad que, en el contexto complejo de las sociedades actuales, es permanente en los adultos. Y es que en este contexto se observa una erosión del papel de los adultos, ya que los elementos tradicionales (como su lugar profesional o familiar, la tradición, la cultura y la religión) han perdido su fuerza orientadora, con lo que los adultos dependen cada vez más de sí mismos en su búsqueda de una identidad y continuidad biográfica. De este modo, lo que antes era una tarea central de la juventud, se está transformando cada vez más en una tarea de toda la vida. Y así, la continuidad del sujeto está puesta en tela de juicio: los patrones de interpretación que antes fueron útiles “ya no sirven”, hay un choque de identidad y, en casos extremos, el sujeto entra en crisis.

Este estado de emergencia interpretativa de los adultos es el motivo por el cual la educación de adultos tiene la función de ofrecer una ayuda interpretativa y de apoyar y promocionar el proceso de la búsqueda de la propia identidad. En la medida en que el docente del ámbito de la educación de adultos presenta nuevas formas de ver las cosas, y ofrece ayuda para la estructuración y de reflexión, la educación de adultos se transforma en productora de una identidad social, con la que se puede alimentar y sustentar la vida práctica individual.
Dicho de otro modo: los adultos que ponen en tela de juicio los patrones de interpretación (patrones relacionados a valores, comportamientos y orientaciones) que han aplicado hasta la fecha, buscan eventos de educación de adultos porque desean dialogar con otros y buscar el enfrentamiento con contenidos nuevos para adquirir nuevas posibilidades de interpretación, con las que pueden encontrar una nueva determinación y un desarrollo de sus propia identidad.



¿Cómo colaborar, desde el lugar del docente de adultos, a que esto sea posible?

En primer lugar, será necesario derribar una ilusión básica: la que supone que los adultos aprenden lo que se les enseña. El aprendizaje de los adultos únicamente se puede entender si se intenta comprenderlo desde la perspectiva interna del sujeto que aprende y si, además, se logran reconstruir los patrones de interpretación y los proyectos de aprendizaje del sujeto.
El proceso del aprendizaje no se inicia simplemente por el hecho de que un docente plantee las correspondientes exigencias, por encima de la voluntad de quien aprende. Las exigencias de aprendizaje no son en sí actos de aprendizaje; sólo se transforman en tales si se las puede asumir conscientemente como problemas dignos de aprendizaje, lo que, por su parte, únicamente sucede si al menos se acepta dónde hay algo que se tenga que aprender.

La docencia pierde su carácter de creación y de la imposición de conocimientos, objetos de estudio y justificaciones; y en vez de ello pregunta por las razones individuales y los proyectos ya existentes y que son motivo para emprender el aprendizaje. Entonces, la docencia se encarga de asesorar y acompañar el estudio, permitiendo el surgimiento de razones para la búsqueda y mostrando perspectivas.
Al planificar y llevar a cabo medidas de educación de adultos, primero se debe averiguar cuáles son los proyectos biográficos de estudio de los participantes; a continuación, teniendo esa información de fondo, deberá ponerse cuidado en observar cómo reaccionan frente a la oferta de aprendizaje que les es ofrecida y, finalmente, desarrollar el contenido y el procedimiento del curso tomando en cuenta la situación que prevalece en la instancia concreta.

El docente, por lo tanto, tiene las siguientes funciones:
- separar a los que aprenden paulatinamente de la dependencia que tienen de su docente;
- apoyarlos para que puedan aprovechar sus propios recursos de aprendizaje, especialmente en lo que se refiere a las experiencias de otros y del docente, y ofrecerles la oportunidad de participar en procesos de aprendizaje recíproco (por ejemplo, aprendiendo en grupos);
- apoyarlos para que formulen su propia necesidad de aprendizaje;
- apoyarlos para que asuman una responsabilidad creciente en cuanto a la definición de sus propias metas de aprendizaje, a la elección del camino que seguirán durante el aprendizaje, y a la evaluación de su transcurso;
- ayudarlos a organizar lo que tengan que aprender y que esté relacionado a sus problemas personas de actualidad;
- apoyarlos a tomar decisiones, especialmente en relación con la selección de las experiencias de aprendizaje de relevancia para dichas decisiones y, también, apoyarlos a ampliar su cantera de posibles decisiones;
- facilitarles la comprensión de las perspectivas de alternativa de los demás, integrándolas en la actuación propia;
- alentarlos a utilizar criterios de decisión y evaluación que tomen en cuenta, cada vez más, una conciencia más diferenciada, la facultad de la autorreflexión y la integración de experiencias;
- fortalecer su autoconcepción (conciencia de sí mismos) en su calidad de personas que aprenden y actúan, en la medida en que son preparados para ser cada vez más independientes;
- acentuar métodos relacionados a las experiencias, participativos y orientados hacia proyectos, además de facilitar los contactos de aprendizaje cuando sea necesario; y
- tomar una decisión de tipo moral sobre el grado de apoyo que deberá prestarse al que aprende para que sea capaz de entender las posibilidades que tiene para decidir y actuar y para que mejore sus facultades de tomar decisiones.

Para que un docente sea capaz de hacer todo lo que aquí se menciona, es necesario que, antes que nada, reconozca sus propios patrones de interpretación y supere su propia soberbia. Él tiene que desarrollar la voluntad de fijarse en lo que le es familiar desde una nueva perspectiva, con “ojos ajenos”.

“De lo que se trata es de no encapricharse con el dominio y la superación de todo lo demás, sino que hay que estar dispuesto a someterse a lo diferente, incluso a dejarse enajenar. Es necesario desarrollar una sensibilidad para otras formas del sentido, adquiriendo conciencia de la propia mancha ciega existente en la propia capacidad de percepción y, en consecuencia, ya no formarse un juicio con el patetismo del que conoce la verdad absoluta y definitiva, sino aceptar también que el otro conoce la verdad (…). Además, uno no solamente debería aceptar que, en principio, es justificado que una situación puede ser interpretada de un modo totalmente diferente desde otra perspectiva, sino que tal conciencia también tiene que determinar nuestro quehacer práctico, es decir, que tiene que tener consecuencias concretas. Necesitamos tener el valor de operar entre la estabilidad y el caos” (Welsch, 1994).

Jerome Bruner y la Educación de Adultos

Jorge Jairo Posada
Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional
Postgrado en Educación Comunitaria

“…el maestro es también un inmediato símbolo personal del proceso educativo, una figura con quien los estudiantes pueden identificarse y compararse a ella. ¿Quién no es capaz de recordar el impacto de algún maestro determinado, un entusiasta, un devoto de un punto de vista, un disciplinario cuyo ardor proviene del amor a su materia, una mente traviesa y al mismo tiempo seria? Hay muchas imágenes y son de gran precio. Pero también hay imágenes destructivas: los maestros que minan la confianza, que matan los ensueños…”
(Bruner, 1972)


En este trabajo se exponen algunas ideas básicas del psicólogo norteamericano Jerome S. Bruner acerca de la educación, la cultura, la sociedad y el desarrollo o psicología evolutiva y luego se describen algunas implicaciones que tendrían sus ideas en la práctica educativa y en particular en la educación de adultos.


Educación, sociedad y cultura
Para Bruner, el hombre no es sólo un ser biológico sino ante todo un ser cultural. Esta cultura es muy vasta y ningún hombre por sí sólo puede asimilarla; de ahí que sea necesaria la educación. Eso quiere decir que los conocimientos y destrezas de la cultura son enseñados fuera del contexto en que surgen. En la escuela se da este proceso y para ello se utiliza la abstracción y el lenguaje hablado y escrito descontextualizado.
Este tipo de pensamiento abstracto es una exigencia crucial, como lo demuestran los estudios de Bruner al comprobar que la variable escolar introduce unas diferencias cualitativas tan importantes en el desarrollo, que los niños escolarizados de culturas muy distintas tienen entre sí modos de funcionamiento intelectual mucho más semejantes que los
que se dan, en una misma cultura, entre niños escolarizados y niños no escolarizados.
La educación en las sociedades avanzadas, complejas, también está condicionada a cambiar
rápidamente al ritmo en que se transforma la sociedad. Cuanto más compleja se vuelva una
sociedad, tanto mayor será la importancia de la educación no sólo para la socialización de los niños, sino también porque les permite la adquisición de conocimientos y destrezas básicas para enfrentar con posibilidades de éxito las condiciones de esa sociedad.
Esto lleva a pensar a Bruner que el conocimiento es poder: “Mi trabajo sobre la educación y clase social en los primeros años, por ejemplo, me ha convencido de que el sistema escolar es, en efecto, nuestra forma de mantener un sistema clasista (…); por lo que a los niños de la parte más baja de los niveles socioeconómicos se refiere, es un sistema que mutila su capacidad de participar con plenos derechos en la sociedad, mutilación que lleva a cabo de manera efectiva y a una edad muy temprana” (Bruner, 1988).

En las ideas de Bruner, una teoría de la educación no sólo tiene implicaciones políticas sino que es en sí misma una teoría política: “Una teoría de la educación es una teoría política en el sentido de que deriva de una serie de decisiones relativas a la distribución del poder dentro de la sociedad… Los psicólogos o educadores que formulen teorías pedagógicas que no tomen en consideración las bases políticas, económicas y sociales de la educación caen en la trivialidad…” (Bruner, 1988).

Me pregunto: ¿qué lectura de la realidad estamos haciendo nosotros en nuestro trabajo educativo cuando hacemos propuestas pedagógicas o si tan siquiera hemos pensado que analizar la realidad socioeconómica y política del país es importante?
Por esto, para Bruner ni las teorías psicológicas ni las pedagógicas son neutrales: “Difícilmente puedo pretender que lo que digo de las posibilidades y el rango del intelecto humano está desprovisto de consecuencias sociales, políticas y morales; la teoría pedagógica no es sólo técnica, sino cultural, ideológica y política. Si quiere tener algún impacto, debe tener conciencia de ello” (Bruner, 1988).
Según Bruner, la práctica educativa refleja y refuerza las desigualdades de un sistema de clase y lo hace limitando el acceso al conocimiento a los pobres y facilitándoselo a los que no lo son. Una vez que se ha realizado esta desigual distribución del conocimiento, la segregación social queda justificada apelando al mérito. Las capacidades intelectuales de los niños estarían determinadas en gran parte por las condiciones sociales. La educación tal como está sólo favorece a un grupo de niños: “…no solamente las oportunidades educativas posteriores, sino las subsiguientes oportunidades de empleo se vuelven crecientemente fijadas por los resultados antes obtenidos en la escuela. El que despunta tardíamente, el que no se revela tempranamente, el niño que viene de un hogar educacionalmente indiferente, todos ellos, en una meritocracia a gran escala, se vuelven víctimas de una irreversibilidad de decisión frecuentemente sin sentido”. (Bruner, 1988)

Este tipo de educación que privilegia a unos no sólo determina el futuro educativo de una persona, sino su futuro en la vida. ¿Acaso no vemos padres y profesores diciéndoles a niños de siete años “que no sirven para el estudio, que lo único que deben hacer es trabajar de bulteros, porque son brutos…"?
Bruner hace toda una serie de planteamientos acerca de la educación que deriva de su teoría del desarrollo cognitivo; se pregunta ¿cómo educar al hombre para que utilice el patrimonio cultural?
Expondremos, brevemente, a continuación, algunos planteamientos de Bruner acerca de la
psicología evolutiva o relativos al desarrollo humano; puesto que si la educación afecta de manera crucial al desarrollo, lo que la psicología nos aporte acerca del desarrollo debe ser la base para el trabajo educativo.


El desarrollo humano
Todas las teorías del desarrollo humano tienen un carácter ascensional y teleológico y por esta razón estas teorías no son sólo descriptivas, sino también prescriptivas y canónicas. (Rey, Germán, 1990).
Esta idea la plantea Bruner así: “Por su carácter, como representaciones culturales aceptadas, dan, en cambio, una realidad social a los procesos que tratan de explicar y, en cierto grado, a los hechos que citan como fundamento…” (Bruner, J. 1986).
Estas teorías, dice Germán Rey (1990), “dan lugar no sólo a un conjunto de conocimientos
sobre el ser humano sino también a parámetros del desarrollo, coeficientes, umbrales, sistemas de medición, expertos, indicadores para lograr socialmente, e instituciones. Pero también producen discriminaciones, sistemas de intervención inocuos o represivas presiones sobre personas y comunidades”.

Recordemos que Bruner es un psicólogo cognitivo, que en gran parte sigue las orientaciones de Piaget acerca de la importancia del conocimiento humano en el desarrollo y sobre el proceso constructivo de este conocimiento. Ahora bien, las ideas de Bruner acerca del desarrollo también han evolucionado. Algunas de las tesis más recientes del autor están contempladas en el libro Realidad Mental y Mundos Posibles (1986).
Este autor evolucionó de una gran influencia de Piaget en los años 60 (ver Acción, Pensamiento y Lenguaje, 1984) para luego criticarlo y colocarse más en la óptica de Vygotsky en la década del 80. Bruner en su estudio “Concepciones de la infancia: Freud, Piaget y Vygotsky” (1986) plantea que Freud estaba más preocupado por el pasado, Piaget por el presente y Vygotsky por el futuro: “…la liberación tal y como Freud la concebía consistía en un asunto totalmente privado: un análisis detallado del pasado con el otro, el analista…” (Bruner, J. 1986). “El desarrollo en Piaget es un esfuerzo por lograr el equilibrio entre dos conjuntos de principios que operan en el presente: asimilación del mundo al pensamiento representativo tal y como se ha desarrollado en ese momento, y acomodación al mundo por medio de cambios en el pensamiento que lo representen mejor” (Bruner, 1986). Para Vygotsky, “su interés radicaba en el futuro y en cómo el niño se apropia del bagaje generativo con el cual construir mundos posibles” (Bruner, 1986).

Aunque Bruner no despreció los aspectos sociales y emocionales en el desarrollo del niño, el énfasis en sus estudios lo hizo en los procesos cognitivos.


Capacidad de asimilar estímulos
Según Bruner, la secuencia del desarrollo intelectual comporta una serie de características generales.
Las personas tienen una enorme capacidad para asimilar los estímulos y datos que les suministra su medio ambiente, capacidad que no es ilimitada; a medida que el desarrollo tiene lugar, el ser humano es capaz de mantener una creciente independencia de su acción con respecto a la naturaleza y a las exigencias de los estímulos. Tal independencia, que no hace sino aumentar a lo largo de la evolución, es posible gracias a la aparición del pensamiento: “En la mayor parte de las cosas que hacemos, manipulamos nuestras representaciones o modelos de la realidad mucho más de lo que actuamos sobre el mundo. El pensamiento es una acción vicarial, un sustituto de la acción en el que se reduce notablemente el elevado coste del error. Es característico de la especie humana, y no de otras especies, el poder llevar a cabo tales acciones vicarias, sustitutivas, con la ayuda de una larga serie de instrumentos protésicos que constituyen, por así decirlo, herramientas proporcionadas por la cultura” (Bruner, 1978). El lenguaje es para Bruner una de las más importantes “prótesis culturales”.
Para este psicólogo el desarrollo no es una cuestión de aumento gradual de asociaciones, no
es un proceso cuantitativo de meras asociaciones estímulo-respuesta, es más bien como una cuestión de esfuerzos y descansos. Estos esfuerzos no están sólo relacionados con la edad, sino también con algunos ambientes y condiciones que podrán no permitir el desarrollo y otros sí.
Esta idea de Bruner es importante para la Educación de Adultos, ya que según ella no es suficiente que una persona tenga ya una edad para que haya construido una determinada estructura mental.

Bruner coincide con varios autores que estudian los procesos cognitivos al proponer que los seres humanos a lo largo de su evolución desarrollan tres sistemas complementarios para asimilar la información y representársela:

• mediante la manipulación y la acción;
• a través de la organización perceptiva y la imaginación, la organización visual y la utilización de imágenes sintetizadoras;
• mediante las palabras y el lenguaje, a través de recursos simbólicos
  
  

“En última instancia el organismo maduro parece haber pasado por una elaboración de tres sistemas de destrezas que corresponden a los tres sistemas principales de instrumentos a los que debe vincularse para lograr la expresión cabal de sus capacidades: instrumentos para las manos, para los receptores de distancia y para el proceso de reflexión” (Bruner, 1972).


Para Bruner como para todos los psicólogos del desarrollo, la primera inteligencia del niño es práctica, se desarrolla por el contacto del niño con los objetos y con las posibilidades de acción que le proporciona el medio. Después en el niño las imágenes van a jugar un papel muy importante, “se convierten en resúmenes de acción” (Bruner,1972).
Esta etapa es llamada por Piaget preoperacional y por Bruner icónica; en esta etapa, el niño es capaz de una representación interna mediante imágenes aún muy ligadas a la experiencia sensible y no sujeta todavía a la reflexión analítica.
Para Bruner, la tercera etapa aparece cuando el lenguaje es más importante como instrumento del pensamiento. En este período, que Bruner llama simbólico y Piaget operacional, el niño es capaz de estructurar jerárquicamente los conceptos y categorías, y maneja posibilidades alternativas.
Pero para Bruner estas etapas no surgen espontáneamente en el niño; para él es muy importante el papel de los adultos, de los profesores, de la escuela o de la educación. Esta sería una importante diferencia con las ideas de Piaget, donde parece ser que el niño logrará todo casi por sí mismo. De ahí la importancia que Bruner le da a la cultura y que en Piaget no aparece muy claramente. En esto también creo que coinciden Bruner y Vygotsky.
“Sospecho que gran parte del desarrollo empieza dando vueltas a nuestras propias huellas y formulando nuevamente en clave, con ayuda de tutores adultos, lo que hemos hecho o visto, para alcanzar nuevos modos de organización…” (Bruner, 1972).

El cerebro del ser humano según Bruner tiene una capacidad limitada para procesar toda la información que le llega del medio. Por esto necesita ir desarrollando, con ayuda, una serie de estrategias que permitan manejar la información; “la complejidad y la confusión nos abruman fácilmente. El dominio cognitivo… depende de las estrategias que permitan reducir la complejidad y la confusión…” (Bruner, 1978).
Estas estrategias surgen en gran parte con la ayuda del adulto y ésta es la esencia de la educación para Bruner. De ahí saca la conclusión de que lo fundamental es hacer aprender las destrezas básicas que permiten alcanzar las más complejas.
La forma para lograr que una persona domine las aptitudes, los conceptos y destrezas básicas, consiste en hacerle pasar poco a poco del pensamiento concreto a la utilización de modos de pensar cada vez más conceptuales. “…El meollo del proceso educacional estaría, en el continuo ensanchamiento y profundización del conocimiento en términos de ideas básicas y generales” (Bruner, 1972).
Para Bruner la educación debe hacer el esfuerzo de adaptarse a las características evolutivas de los niños: “La tarea de enseñar una materia a un niño, en cualquier edad determinada, consiste en representar la estructura de esa materia de acuerdo con la manera que tiene el niño de considerar las cosas” (Bruner, 1972). Esto es, que la educación debe acompañar al desarrollo y lo debe hacer de acuerdo con el momento evolutivo del niño o el estado del pensamiento del adulto.
Todo esto lo lleva a pensar que “la psicología evolutiva sin una teoría de la educación es una empresa tan vacía como una teoría de la educación que ignorase la naturaleza del desarrollo” (Bruner, 1988). Hay, pues, toda una interdependencia entre la Psicología y la Pedagogía.

Para Bruner hay una manía de la uniformación, de los niveles medios estándar, de las capacidades que se miden para determinar si un individuo se separa de lo normal. Ella ha llevado a olvidar que toda persona que desarrolle al máximo sus posibilidades está funcionando óptimamente a su nivel, sea éste el que sea.
Una de las funciones de la educación es que todos los estudiantes tengan apoyo para utilizar al máximo sus facultades intelectuales: “…podemos como el objetivo tal vez más general de la educación el cultivo de la excelencia, pero debe aclararse en qué sentido se usa esa frase. En el caso que nos ocupa se refiere no solamente a formar en la escuela al mejor estudiante, sino también a ayudar a cada estudiante a que realice su desarrollo intelectual óptimo…” (Bruner, 1972).


Ideas de Bruner en la educación y en particular en la educación de adultos
Un elemento que considero muy importante es que Bruner piensa que la escuela produce cambios fuertes en las formas lógicas, en el desarrollo del pensamiento; entonces no basta con que una persona llegue a ser adulta para que ya por esto haya desarrollado un tipo de pensamiento abstracto, formal.
Esto me hace pensar que hay unas formas de pensar propias de las personas que no pudieron estudiar en su niñez y que sin embargo tampoco son niños mentalmente, pero su pensamiento no estaría impregnado de la lógica “descontextualizada” que se desarrolla en la educación escolarizada. Su lógica estaría muy ligada a la vida inmediata, contextualizada; sus formas de aprender están muy ligadas a la imitación en el trabajo práctico, más ligadas como dice Bruner a la acción que al lenguaje.
A través de ese aprendizaje directo, cada individuo aprende a cómo vivir, cómo comportarse, cómo sobrevivir.
Entonces el paso del pensamiento concreto al pensamiento abstracto en la educación de adultos hay que saberlo hacer, no puede ser algo brusco, porque el adulto estará buscando un conocimiento muy utilitario, que sirva para ya, que tenga aplicabilidad inmediata.

De las ideas de Bruner también podemos sacar otra serie de consecuencias para orientar los procesos pedagógicos.
Con Bruner la educación es “una negociación de sentido”, ya que el estudiante no es un recipiente vacío. Bruner nos recuerda que para hacer una buena educación los maestros debemos dejar de ver a los estudiantes como minusválidos deóntica y mentalmente. Esta apreciación es muy válida para la educación de adultos, porque menospreciamos a los adultos simplemente porque no han estudiado formalmente, escolarmente; lo más seguro es que ellos saben muchas cosas, pero lo saben de otra forma. La educación como negociación
de sentido nos abre una amplia perspectiva metodológica y nos llama a un cambio de actitud, nos llama a una educación donde no se dé la imposición sino una interacción basada en el diálogo.
Según Bruner, las sociedades deben fomentar el interés por aprender. Este problema era menor cuando el aprendizaje se llevaba a cabo en la vida y a través de la acción, pero se vuelve mayor cuando hay que aprender en la escuela y a través de la abstracción. El interés por aprender no se debe basar en motivos externos tales como títulos; los motivos para aprender son mucho más fructíferos cuando se basan en el interés de lo que se va aprender: “…una actividad debe tener una estructura significativa para estimular una capacidad algo superior a la que el individuo posee y que será alcanzada mediante el ejercicio del esfuerzo” (Bruner, 1972). Esta idea parte del concepto de Bruner de desarrollo como esfuerzo.
Bruner trabaja la idea de conocimiento significativo, porque lo significativo es lo que despierta el interés. Pero lo significativo no es obligatoriamente lo familiar, lo cotidiano, sino de lo que se trata es que los contenidos de las materias despierten los sentimientos, las fantasías y los valores del que aprende: “El problema no estriba tanto en el aprendizaje por sí mismo como en el hecho de que lo que la escuela impone frecuentemente no despierta las energías naturales que dan pie al aprendizaje espontáneo: la curiosidad, el deseo de competencia, el afán de emular a un modelo y una entrega completa a la reciprocidad social” (Bruner, 1972).
Cuando el aprendizaje no es significativo se priva al que aprende de una de las más poderosas motivaciones para aprender: el sentir que el aprender es por sí mismo recompensador.

Bruner piensa que hay una estructura fundamental de cada materia que se enseña. Lo que ante todo debe asimilar quien se acerque al estudio de la materia de que se trate es el núcleo básico, sus ideas fundamentales. Esta idea se deriva de su forma de pensar acerca del pensamiento, el cual no puede asimilar toda la información del medio, ante lo cual tiene que ser selectivo.
La comprensión de las estructuras fundamentales hace una materia más asequible, pues proporciona un cuadro general en cuyo interior los detalles son más comprensibles y las relaciones entre ellos más claras. Es importante manejar en las clases unas representaciones simplificadas de la información básica de una materia: “Cuanto más fundamental o básica sea la idea que se aprende, casi por definición, tanto mayor será su alcance de aplicabilidad a nuevos problemas” (Bruner, 1972). La comprensión de la estructura fundamental de una materia es el requisito para la aplicabilidad del saber.
Bruner cree que “el fracaso del hombre moderno para entender las matemáticas y las ciencias es, posiblemente, menos una cuestión de habilidades por parte del estudiante que nuestro fracaso para comprender cómo enseñar tales materias” (Bruner, 1984).

Procedimientos activos
Plantea Bruner que cualquier conocimiento puede enseñarse a cualquier persona y para lograrlo se debe comenzar con procedimientos activos e intuitivos y después se pueden utilizar formas de representación cada vez más elaboradas, simbólicas y conceptuales: “Las ideas abstractas más complejas pueden convertirse en una forma intuitiva que esté al alcance del que aprende para ayudarle a llegar a la idea abstracta que debe ser dominada” (Bruner, 1972).
Este planteamiento trae como consecuencia la necesidad de que los currículos se conciban como un proceso en espiral retomando constantemente y a niveles cada vez más amplios los núcleos básicos de cada materia.
Las estructuras fundamentales de las materias del currículo deben ser convertidas a los tres modos fundamentales de representación que propone: perceptiva, icónica y simbólica, según que lo predominante en la forma de asimilar la realidad por parte de los estudiantes sea la acción, la intuición o la conceptualización.
Lo importante no son las cosas específicas que se aprenden, sino aprender a aprender, que los estudiantes aprendan procedimientos para la resolución de problemas, que aprendan a buscar referencias que les permitan situarse ante un interrogante. Los procedimientos que se utilizan para resolver problemas deben ser más valorados que las soluciones porque el saber es un proceso, no un producto.
Según Bruner, los estudiantes deben ser alentados a descubrir por cuenta propia, a formular conjeturas. Para lograr esto propone romper con el formalismo escolar y valorar el pensamiento intuitivo devaluado justamente por el formalismo.

La educación de adultos debe partir de ese modo intuitivo de entender la realidad por parte de los adultos y poco a poco ayudarles a ir más allá.
La utilización del descubrimiento y de la intuición no se debe hacer sólo como un método didáctico, debe ser ante todo una actitud de respeto y de confiar en las posibilidades de los adultos.

Para Bruner, en la educación son importantes los materiales educativos; es importante tener ayudas para la enseñanza, manejar dispositivos que permitan y faciliten el descubrimiento y el aprendizaje. Pero éstos no son el problema más importante de la educación: “Las ayudas son instrumentos para contribuir a alcanzar un objetivo educacional; son esos objetivos y no la existencia de aparatos lo que determina el equilibrio…” (Bruner, 1972).

Los principales agentes de la educación no son los recursos sino los maestros, el maestro es la clave del proceso educativo. El maestro debe ser un representante, un catalizador que propone formas de mirar la vida. Una persona que no impone sino que ayuda a la negociación de sentido.

Referencias
Bruner, J., (1984) El desarrollo de los procesos de representación, en: Acción, Pensamiento y Lenguaje, Madrid: Alianza ED.
Bruner, J., (1986) Realidad mental y mundos posibles, Barcelona: Ed. Gedisa.
Bruner, J., (1988) Desarrollo cognitivo y educación, Madrid: Ediciones Morata.
Bruner, J., (1972) El Proceso de educación, México: Ed. Uteha.
Bruner, J., (1978) El proceso mental en el aprendizaje, Madrid: Ed. Narcea.
Rey, G., (1988) Socialización, Comunicación y Culturas desde la perspectiva Psicológica, Recinto de Quirama: mimeo.
Rey, G., (1987) Las huellas de lo social: interacción, socialización y vida cotidiana, en: Signo y Pensamiento Nº 11.
Rey, G., (1990) Apuntes de clase, Postgrado: CINDE.

EL ANALFABETISMO FUNCIONAL ENTRE LA POBLACIÓN ADULTA DE AMÉRICA LATINA

En este documento se analiza la presencia de población con educación incipiente o nula (la población que sólo completó hasta tres años de educación formal) entre quienes tienen 15 años o más y se estiman los logros alcanzados por los países de la región comparando la incidencia actual del analfabetismo funcional entre la población joven con su decrecimiento intergeneracional. Los resultados se presentan para trece países de la región y se desagregan por área urbano – rural.

Para leer el documento completo: http://www.siteal.iipe-oei.org/DatosDestacados/detalle.asp?DatoDestacadoID=11

El adulto como sujeto de aprendizaje

Lic. Beatriz Alen

La presente unidad tiene como objetivo el conocimiento y la comprensión de algunos aportes teóricos que dan cuenta de la etapa adulta, de sus vicisitudes socio-emocionales y de ciertos factores que singularizan sus procesos de aprendizaje, con lo cual los docentes podremos:

• Comprender la situación vital -desde el punto de vista social, afectivo e intelectual- de nuestros alumnos adultos cuando trabajamos con una población escolar mayor de 18 años.



• Tener en cuenta las circunstancias vitales por las que atraviesan los padres de nuestros alumnos, su vínculo con la situación escolar de los hijos, sus modalidades de comprensión de aquello que les informamos o de los apoyos que les solicitamos.



• Interpretar cómo maestros y profesores, en tanto adultos, vamos atravesando por distintas etapas a lo largo de nuestra vida profesional, las disposiciones y/o resistencia a los cambios que registramos y nuestros propios procesos de aprendizaje.
  

El ser humano evoluciona y aprende a lo largo de toda su vida. Esto es así a condición de contar con la predisposición personal y el sostén social para que el proceso evolutivo se realice, con marchas y contramarchas, pero de manera continuada. De lo contrario se producirán estancamientos en determinadas etapas, regresiones a etapas anteriores, ingreso precoz a las etapas ulteriores por exigencias que las condiciones de vida plantean.
Los docentes conocemos cada uno de estos obstáculos. Trabajamos con alumnos que parecen negarse a crecer, a ingresar a la adultez, o que tienen conductas propias de un niño pequeño. Sabemos también de otros que muy tempranamente se ven obligados a transitar por exigencias adultas (ingreso al mundo del trabajo, maternidad o paternidad precoz, asunción de responsabilidades en el seno de la familia).
Así, abordar el estudio del adulto en tanto sujeto que aprende nos exige, en primer lugar, examinar las condiciones en que este sujeto se constituye a lo largo de toda su vida y los aprendizajes vitales que cada etapa le requiere para evolucionar hacia la siguiente.

“El desarrollo psicosocial procede según pasos críticos, siendo lo “crítico” una característica de los cambios decisivos, de los momentos de elección entre el progreso y la regresión, la integración y el retardo” E. Erikson (1980)
Desarrollo psicosocial, cambios decisivos, elección, son procesos en los que el aprendizaje constituye una dimensión sustantiva pues todos requieren: comprender situaciones, adaptarse creativamente a ellas, transformarlas, reorganizar los datos de la realidad para lograr una interpretación cada vez más integral y completa.

Concepto de crisis vital
Como una primera síntesis de lo enunciado hasta aquí, podemos adoptar una posición en la que entendamos al vínculo educativo como un encuentro entre sujetos (alumnos y docentes) en permanente evolución personal, siempre y cuando estos sujetos (incluidos los padres) vayan transitando sus crisis vitales o evolutivas de un modo enriquecedor y generativo.
Recuperamos aquí la palabra CRISIS para dar cuenta de los procesos de evolución y cambio.
CRISIS VITAL o evolutiva será, entonces, el proceso necesario e insoslayable por el que todo ser humano pasa para poder trascender una etapa de la vida y acceder a otra en condiciones de mayor integración y plenitud.

En términos de Erick Erikson (1980) “Los supuestos subyacentes (...) son:
1) Que la personalidad humana se desarrolla en principio de acuerdo con pasos predeterminados en la disposición de la persona en crecimiento a dejarse llevar hacia un radio social cada vez más amplio, a tomar conciencia de él y a interactuar con él.
2) Que la sociedad tiende en principio a estar constituida de tal modo que satisface y provoca esta sucesión de potencialidades para la interacción y de intentos para salvaguardar y fomentar el ritmo adecuado y la secuencia adecuada de su desenvolvimiento” .

A lo largo de nuestras vidas pasamos por otro tipo de crisis que no tienen ese carácter predeterminado del que nos habla Erikson. Se trata de las CRISIS INCIDENTALES.
Estas crisis no se nos presentan necesariamente a todos los seres humanos y aportan a la singularidad de nuestra existencia, aunque nadie deja de pasar por alguna crisis incidental en cada una de sus etapas evolutivas. La muerte de un familiar, el nacimiento de un hijo o de un hermano, el casamiento, las separaciones, las mudanzas, accidentes, cambios en la situación económica, el mejoramiento o el deterioro de las condiciones laborales constituyen situaciones para las que necesitamos cambiar a fin de ubicarnos y aprender en ellas y de ellas, elaborar su sentido, construir otras alternativas en nuestras vidas.
El significado y trascendencia que cada crisis incidental tenga para nosotros dependerá de la etapa evolutiva en que nos encuentre y de los recursos psicológicos que hayamos logrado hasta allí.

Este pensador explica el ciclo vital humano como el tránsito por lo que él denomina “las ocho edades del hombre”. Estas ocho edades se registran en todas las culturas más allá del período cronológico en que cada una se inicie, período que suele ser muy diferente según la cultura o el momento histórico de que se trate.

Desde el nacimiento hasta la vejez transitamos por diferentes etapas, cada una de las cuales expresa una crisis central a la que Erikson caracteriza como pares de situaciones y disposiciones en oposición o versus.

Las ocho edades del hombre
A continuación haremos una referencia a cada una de estas edades para luego detenernos en las tres que constituyen la etapa adulta:

1. CONFIANZA BÁSICA VS. DESCONFIANZA BÁSICA
2. AUTONOMÍA VS. VERGÜENZA Y DUDA
3. INICIATIVA VS. CULPA
4. INDUSTRIA VS. INFERIORIDAD
5. IDENTIDAD VS. CONFUSIÓN DE ROL
6. INTIMIDAD VS. AISLAMIENTO
7. GENERATIVIDAD VS. ESTANCAMIENTO
8. INTEGRIDAD YOICA VS. DESESPERACIÓN


1. CONFIANZA BÁSICA VS. DESCONFIANZA BÁSICA (nacimiento – hasta el año)
“La primera demostración de confianza social en el niño pequeño es la facilidad de su alimentación, la profundidad de su sueño y la relación de sus intestinos. La experiencia de una regulación mutua entre sus capacidades cada vez más receptivas y las técnicas maternales de abastecimiento, lo ayuda gradualmente a soportar el malestar provocado por la inmadurez de la homeostasis con que ha nacido”. Paulatinamente, y a partir de las experiencias de satisfacción de sus necesidades que sus proveedores adultos le garantizan, el recién nacido va aprendiendo y configurando una mayor confianza en el ambiente. “En sus horas de vigilia, cuyo número va en aumento, comprueba que aventuras cada vez más frecuentes de los sentidos, despiertan una sensación de familiaridad, de coincidencia con un sentimiento de bondad interior. Las formas de bienestar y las personas asociadas a ellas, se vuelven tan familiares como el corrosivo malestar intestinal. El primer logro social del niño, entonces, es su disposición a permitir que la madre se aleje de su lado sin experimentar indebida ansiedad o rabia, porque aquélla se ha convertido en una certeza interior así como en algo exterior previsible.”
Hablamos de proveedores adultos pues la madre suele compartir con otros adultos el cuidado del recién nacido (familiares, docentes, vecinos).
Por parte del adulto, el aporte a la construcción de la confianza básica del recién nacido, consiste en combinar el cuidado y provisión con un firme sentido de confiabilidad personal, dentro del estilo de vida de la propia cultura.
Así, al concluir el primer año de vida nos encontramos con un bebé que ha construido suficiente confianza en el mundo como para querer desplazarse en él, manipular los objetos, explorar el espacio. Es decir, arriesgarse en una aventura para la que está habilitado por su desarrollo motor pero que su precaria posibilidad de discriminación no protege. Por eso la etapa posterior, que supone la adquisición de la marcha se denomina:


2. AUTONOMÍA VS. VERGÜENZA Y DUDA (1 a 3 años)
Esta etapa se desarrolla en todas las culturas, aproximadamente entre el año y los tres años de edad.
Se trata de una crisis caracterizada por tanteos y temores. El niño cuenta con un grado de autonomía para ir de un lugar a otro, subirse a todos lados, pegar o llorar para conseguir lo que desea, pues necesita tener todo para sí.
La duda surge ante un universo que no responde enteramente a esta necesidad. Está plagado de peligros dado lo precario de estas manipulaciones. Esta duda se incrementa ante los “no” de las personas que el niño ama y busca cuando necesita ayuda y consuelo.
La vergüenza se expresa en la necesidad de ocultar el rostro y suele explotar ante un sentimiento de pequeñez, con rabietas y llantos.
“El control exterior en esta etapa debe ser firmemente tranquilizador. El niño debe llegar a sentir que la fe básica en la existencia, que es el tesoro perdurable salvado de las rabietas de la etapa oral, no correrá peligro ante su súbito cambio de actitud, este deseo repentino y violento de elegir por su propia cuenta, de apoderarse de cosas con actitud exigentes de eliminar empecinadamente. La firmeza debe protegerlo contra la anarquía potencial de su sentido de discriminación aún no adiestrado, de su incapacidad para retener y soltar con discreción.”
Como ya señaláramos, la resolución de una crisis vital nos abre la entrada a otra etapa.


3. INICIATIVA VS. CULPA (preescolar)

Esta es la etapa que en nuestra cultura corresponde al preescolar. Tenemos aquí al niño de la iniciativa, que descubre los roles sociales relevantes y los juega infatigablemente: la mamá, el papá, la vendedora, el bombero, el médico, la maestra...
Descubre “los guiones de esos roles” y los ensaya una y otra vez. Despliega interminables y maravillosos planes de juego. Siempre con una ejecución mucho más breve de lo que ha resultado su planificación previa. Esta es la característica de la iniciativa: la planificación de la acción, ligada a roles sociales a los que el niño quiere acceder.
“...La iniciativa trae aparejada la rivalidad anticipatoria con los que han llegado primero y pueden, por lo tanto ocupar el campo hacia el que está dirigida la propia iniciativa. Los celos y la rivalidad infantiles, esos intentos a menudo amargos y no obstante esencialmente inútiles, por delimitar una esfera de privilegio indiscutido, alcanzan ahora su culminación en una lucha final por una posición de privilegio frente a la madre; el habitual fracaso lleva a la resignación, la culpa y la ansiedad. El niño tiene fantasías de ser un gigante y un tigre (...)”
Iniciativa en los planes vs. culpa inconsciente ante la fantasía de supresión de sus rivales... itinerario recorrido por todos los niños entre los tres y los seis años.

4. INDUSTRIA VS. INFERIORIDAD (desde los 6 años hasta la adolescencia)
Respecto de esta etapa, a la que se ingresa después de haber resuelto tres crisis vitales en tan sólo seis años de vida, Erikson nos señala:
“...El escenario interior parece preparado para la entrada a la vida, pero la vida debe ser primero vida escolar, sea la escuela una pradera, una selva o un aula. (...) Ahora aprende a obtener reconocimiento mediante la producción de cosas. (...) Está dispuesto a aplicarse a nuevas habilidades y tareas (...) Completar una situación productiva constituye una finalidad que gradualmente reemplaza los caprichos y los deseos del juego.
...En esta etapa los niños de todas las culturas reciben alguna instrucción sistemática.
...En los pueblos prealfabetos se aprende mucho de los adultos (...) Así se desarrollan los elementos fundamentales de la tecnología a medida que el niño adquiere capacidad para manejar los utensilios, las herramientas y las armas que usa la gente grande”
En nuestras sociedades la cultura ha adquirido tal grado de especialización, que hace necesaria una escuela que le permita al niño recibir una educación lo más amplia posible para que sirva de base al mayor número de carreras posibles.
Pero esta especialización hace más complicada la iniciativa del niño. El peligro de esta etapa radica en un sentimiento de inadecuación que puede conducir a vivencias de inferioridad. Tal sentimiento se hace presente en las personas toda vez que inician un nuevo aprendizaje y se percatan de que el mundo por conocer es mucho mayor que el conocido. De ahí la importancia de las formas con que se transite la crisis vital industria vs. inferioridad. Si el niño logra constituirse como un aprendiz curioso, que participa en situaciones productivas junto a los demás, accederá a la posibilidad de seguir su formación durante toda la vida como una verdadera promesa de crecimiento.
Por el contrario, si desespera de sus posibilidades va construyendo una baja autoestima. La inferioridad amenazará la identidad con que debe ingresar a la etapa siguiente.


5. IDENTIDAD VS. CONFUSIÓN DE ROL (adolescencia)
“Con el establecimiento de una buena relación inicial con el mundo de las habilidades y las herramientas y con el advenimiento de la pubertad, la infancia propiamente dicha llega a su fin. La juventud comienza. Pero en la pubertad y la adolescencia todas las mismidades y continuidades en las que se confiaba previamente vuelven a ponerse hasta cierto punto en duda, debido a una rapidez del crecimiento corporal que iguala a la de la temprana infancia, y a causa del nuevo agregado de la madurez genital. Los jóvenes que crecen y se desarrollan, enfrentados con esta revolución fisiológica en su interior, y con tareas adultas tangibles que los aguardan, se preocupan ahora fundamentalmente por lo que parecen ser ante los ojos de los demás en comparación con lo que ellos mismos sienten que son, y por el problema relativo a relacionar los roles y las aptitudes cultivadas previamente con los prototipos ocupacionales del momento. En su búsqueda de un nuevo sentimiento de continuidad y mismidad, los adolescentes deben volver a librar muchas de las batallas de los años anteriores (...)”.
El peligro de esta etapa, señala Erikson, es la confusión de rol. La decisión sobre su identidad ocupacional es una de las principales fuentes de esta confusión. Por eso aparecen con tanta frecuencia fenómenos de sobreidentificación con ciertos ídolos que, lejos de orientar a los adolescentes en esta elección, debilitan sus motivaciones (para qué estudiar si el ídolo no lo hizo, para qué trabajar si el trabajo no asegura bienestar económico).
Otro fenómeno asociado a la confusión de rol es la intolerancia. La intolerancia con quienes se percibe como “los distintos” resulta ser una defensa contra el sentimiento de confusión sobre la propia identidad.
La mente adolescente es, según Erikson, aristocrática (reconocen sólo a los mejores, sobre todo si de adultos se trata) e ideológica (construyen una visión idealizada de lo que debería ser la sociedad y el mundo adulto).
“Para no caer en el cinismo o la apatía, los jóvenes deben ser capaces de convencerse de que quienes triunfan en su mundo adulto anticipado tienen la obligación de ser los mejores.”


Tareas evolutivas de la etapa adulta
“La fortaleza adquirida en cualquier etapa se pone a prueba ante la necesidad de trascenderla de modo que el individuo pueda arriesgar en la etapa siguiente lo que era más vulnerablemente precioso en la anterior” E. Erikson.
Cuando dejamos la adolescencia pasamos a ser adultos. Pero no atraviesa por las mismas tareas de crecimiento un adulto de 25 años que otro de 49. Por eso, dentro de la adultez encontramos distintos momentos evolutivos.

Tres son las “edades del hombre” que corresponden a la adultez:
6. INTIMIDAD VS. AISLAMIENTO
7. GENERATIVIDAD VS. ESTANCAMIENTO
8. INTEGRIDAD YOICA VS. DESESPERACIÓN


Si bien la primera es la del adulto joven y la última la de la tercera edad, los límites de cada una de estas edades adultas van cambiando cada vez más vertiginosamente por la prolongación de la adolescencia y el aumento de la esperanza de vida.

6. INTIMIDAD VS. AISLAMIENTO
¿Por qué intimidad? Porque el adulto joven, que dispone de una identidad lograda a lo largo de las etapas previas, está abierto y necesitado de fundir su identidad con otras identidades.
La intimidad es entendida por Erikson como la capacidad para entregarse a asociaciones concretas y para desarrollar la fuerza ética necesaria para cumplir con los compromisos que plantean estas asociaciones (amorosas, laborales, profesionales, culturales, políticas, gremiales) aún cuando sea necesario asumir ciertos sacrificios.
Si la persona que transita por esta etapa evita estas alianzas solidarias por temor a la pérdida de su propia identidad, el peligro resultante es el aislamiento.
Las aulas de adultos están pobladas de esta problemática. Nuestros alumnos adultos son eficaces en muchos ámbitos de su vida. Pero necesitan poder superar el sentimiento de puesta en riesgo de la propia identidad para poder sostener su condición de estudiantes, aprender lo que ignoran, soportar la asimetría con docentes que muchas veces tienen su misma edad. De no lograrlo se aislarán de la situación educativa, desertando, rechazando a su grupo, registrando inasistencias reiteradas.
Estas consideraciones nos permiten también comprender la situación de los jóvenes docentes que deben establecer alianzas cooperativas con equipos de trabajo, redefiniendo sus propias perspectivas de enseñanza para adecuarse a las exigencias institucionales y aportar su potencial innovador. El distanciamiento, el rechazo o la desvalorización de sus colegas más expertos, las actitudes competitivas, son peligros que se corresponden con el componente negativo de esta edad: el aislamiento.
Todas estas elecciones suponen la posibilidad de asumir compromisos y a la vez, de ir construyendo concepciones acerca de las circunstancias fundamentales de la vida (concepción de familia, de trabajo, de amistad, etc.). Es la edad de la construcción así como la siguiente –generatividad vs. estancamiento- es la etapa del cuidado y la protección.
Erikson nos advierte sobre otro peligro frecuente: el aislamiento de a dos (que a menudo podemos observar en las aulas y entre compañeros de trabajo). Así, suelen aparecer alianzas entre un par de personas o un pequeño grupo, que los protegen de la necesidad de enfrentarse a un nuevo reto evolutivo: el de la generatividad.
En síntesis, es necesario tener claro que este primer período de la vida adulta está poblado de elecciones que tienen un carácter más estable y definitivo que aquéllas que se dan en la adolescencia. A lo largo de la etapa de INTIMIDAD VS. AISLAMIENTO elegimos la pareja, el trabajo, la profesión, la residencia, afianzamos amistades íntimas.

7. GENERATIVIDAD VS. ESTANCAMIENTO
Es interesante resaltar que la generatividad propia de la edad madura, es caracterizada por Erickson como una renovada situación de dependencia al servicio de la evolución del ser humano. En este caso se trata de la dependencia que la generación mayor tiene respecto de la más joven.
“El hombre maduro necesita sentirse necesitado, y la madurez necesita la guía y el aliento de aquello que ha producido y que debe cuidar. La generatividad, entonces, es en esencia la preocupación por establecer y guiar a la nueva generación. (...) Cuando tal enriquecimiento falta por completo, tiene lugar una regresión a una necesidad obsesiva de pseudointimidad, a menudo con un sentimiento general de estancamiento y empobrecimiento personal. Los individuos, entonces, comienzan a tratarse a sí mismos como si fueran su propio y único hijo y, cuando las condiciones los favorecen, la temprana invalidez física o psicológica se convierte en el vehículo de esa autopreocupación.”
¿Cuándo podemos afirmar que comienza la generatividad si no se relaciona necesariamente ligada al hecho de tener hijos? Cuando aquello que se hace (trabajar, procrear, cuidar, educar) empieza a estar efectivamente ligado al deseo de trascender. Es decir, somos generativos cuando buscamos a través de nuestras creaciones trascender el límite material de nuestra existencia.
El alumno adulto con frecuencia concurre a las aulas con este objetivo. Ha cumplido con sus obligaciones juveniles de crianza y busca perfeccionarse a través del conocimiento.
“Me gusta leer. Las poesías de Bécquer. Me compré un libro de versos de Juana de Ibarbourou, pero tiene cada palabra que nunca había visto y entonces ando con el diccionario debajo del brazo... Me encanta geografía o historia. Saber de otros lugares, de otras cosas. Cuando me acuesto y cierro los ojos me acuerdo de las cosas que vimos. Me gusta Grecia, saber cómo comenzaron las cosas. Eso es lo que yo quiero saber” Alumna de centro educativo de adultos, 54 años.
“Para el trabajo la escuela no me sirve porque no tengo que hacer cuentas ni nada. Me sirve para mis hijos y para saber yo” Alumna de un centro educativo de adultos. 36 años.
En la carrera docente resulta muy claro el inicio de esta etapa. En un momento a maestros y profesores sólo nos sostiene esta característica generativa de nuestro ciclo vital. Permanecer en la docencia, preocuparnos por nuestros alumnos, alegrarnos con sus logros o frustrarnos con sus fracasos son actitudes y sentimientos impregnados de generatividad. Perder estas actitudes y sentimientos nos conduce al estancamiento.
“Sólo en el individuo que en alguna forma ha cuidado de cosas y personas y se ha adaptado a los triunfos y a las desilusiones inherentes al hecho de ser el generador de otros seres humanos o el generador de productos e ideas, puede madurar gradualmente el fruto de estas siete etapas. No conozco mejor término para ello que el de integridad yoica”. E. Erikson.
Esta última etapa de la adultez cierra el ciclo vital de los seres humanos. Erikson la caracteriza de modo poético y esperanzado. Poesía hacia la vejez, esperanza de llegar al final de la vida con la convicción de que valió la pena.

8. INTEGRIDAD YOICA VS. DESESPERACIÓN
Las crisis que determinan el desarrollo psicosocial del hombre son el motor que nos conduce a esta etapa. Los aprendizajes realizados, las concepciones de vida, la fe lograda, constituyen el material con que el anciano se presenta y se relaciona con el mundo.
A esto se refiere Erikson cuando señala respecto de la integridad yoica o integridad del yo:
“Es la aceptación del propio y único ciclo de vida como algo que debía ser y que necesariamente, no permitiría sustitución alguna: significa así un amor nuevo y distintos hacia los propios padres. Es una camaradería con las formas organizadoras de épocas remotas (...)”
El diálogo con personas de la tercera edad nos ilumina permanentemente al respecto. Cuando hay integridad yoica, aunque reconozcan ciertos beneficios de la época actual, manifiestan predisposición a valorar el propio momento histórico, como así también a comprender y reconocer a los propios padres. Hablar con frecuencia de ellos, de la propia juventud, de las propias experiencias no significa necesariamente haberse quedado en el pasado. Las más de las veces expresa la necesidad de proveer a las generaciones jóvenes los motivos, ritmos y sentidos de aquello que les antecedió: por qué se emigró, cómo se organizaba la vida familiar... el ocio... la recreación..., qué importancia tenía la educación... el trabajo... la mujer... el niño..., cuál era el lugar de los viejos, cómo era la vida política... económica... social... cultural...
Por eso “Aunque percibe la relatividad de los diversos estilos de vida que han otorgado significado al esfuerzo humano, el poseedor de integridad está siempre listo para defender la dignidad de su propio estilo de vida contra toda amenaza física y económica. Pues sabe que una vida individual es la coincidencia accidental de sólo un ciclo de vida con un solo fragmento de la historia”. “El estilo de integridad desarrollado por su cultura o su civilización se convierte así en el patrimonio de su alma”.
“La falta o la pérdida de esta integración yoica acumulada se expresa en el temor a la muerte. La desesperación expresa el sentimiento de que ahora el tiempo que queda es corto para intentar otra vida.”
Con frecuencia encontramos en las aulas a personas que están transitando esta etapa, como así también programas sociales con componentes educativos destinados a los adultos mayores. Los docentes tenemos grandes satisfacciones cuando trabajamos con ellos y permitimos que expresen ciertos rasgos inherentes a la integridad yoica: necesidad de comentar experiencias propias, de comparar lo que se está aprendiendo con otro conocimiento adquirido o relacionarlo con hechos de la propia vida o personas conocidas. De ahí la importancia de una propuesta didáctica que tenga en cuenta estas modalidades de los adultos mayores y que considere, a la vez, sus ritmos lentos y meticulosos.

Características del aprendizaje adulto
Cada contexto social le otorga a la adultez ciertos condicionamientos para el logro de los aspectos positivos señalados por Erikson. Entre estos condicionamientos los económicos tienen en la actualidad gran incidencia.
Si consideramos que una persona es adulta cuando ha pasado por una serie de crecimientos indispensables para ser socialmente aceptada como tal, dentro del medio en el que vive, no podremos dejar de considerar hechos que perturban tal inserción: la desocupación, los despidos, las dificultades laborales de las mujeres y los hombres de más de cuarenta años o de acceso al empleo de los jóvenes con bajo nivel de calificación.
Las situaciones señaladas redoblan los desafíos para la educación de adultos. Pero mantienen vigentes ciertos interrogantes:
· ¿Se deteriora la inteligencia a medida que pasan los años?
· ¿Tienen las mismas capacidades para aprender las personas ya formadas que aquéllas que, como los niños, se nos muestran más abiertas y dinámicas ante lo nuevo?

El avance en la investigación nos permite reconocer la existencia de las inteligencias múltiples y ha demostrado que las personas construyen a lo largo de toda su existencia todo tipo de capacidades, en consecuencia, que los años no ejercen “poder de veto” sobre el aprendizaje en ningún período de la vida.
El proceso de envejecimiento trae aparejada una idoneidad a nivel social y una eficiencia en el manejo de situaciones que dan cuenta de una madurez intelectual factible de ser puesta al servicio de nuevos aprendizajes.
Las condiciones de vida afectan, sin duda, este hecho. No será igual la posibilidad de una persona mayor, encerrada en su casa sin ningún estímulo o con escasos intercambios que la de aquella que se mantiene activa, se relaciona socialmente, manipula información y realiza tareas en las que pone a prueba su comprensión y su capacidad para resolver problemas.

Ideas previas y obstáculos al cambio conceptual
Cuando nos referimos al adulto en contexto educativo, debemos abordar en primer lugar los dos extremos de lo que denominamos período adulto: los jóvenes y las personas de la llamada tercera edad.
“Mientras que los jóvenes provienen de una enseñanza escolar obligatoria en la que por circunstancias diversas fracasaron o fracasó para ellos el sistema escolar, las personas mayores acuden a la escuela porque en la edad escolar no pudieron hacerlo” (Romans-Viladot, 1998)
Los adultos jóvenes que concurren a las aulas tienen en su historia el fracaso de su condición de escolar, como muchas veces también lo tienen los adultos mayores.
Pero con mucha frecuencia el educador se encontrará con jóvenes que han vuelto a las aulas sabiendo que la entrada al mundo laboral depende de su preparación.
“Los jóvenes tienen delante de sí un futuro que está sujeto a continuos cambios. Tienen que resolver múltiples aspectos de su vida mientras que los mayores viven una situación que es el resultado de años pasados”.
Aún así, es necesario reconocer que los jóvenes necesitan más que un título para trabajar, necesitan sobre todo acceder a información significativa y desarrollar actitudes y capacidades para aprender a aprender de manera continua. Estas necesidades suelen no ser reconocidas por ellos. Se opera así un cierto rechazo a aprender habilidades múltiples y generales que constituyen verdaderos obstáculos.
Las personas mayores que participan en situaciones educativas formales y no formales buscan, sobre todo, seguir insertas en un medio que les permita mantener y alimentar su capacidad para aprender.
Revisaremos ciertos condicionamientos que en ambos casos tienen las personas adultas para poner sus capacidades al servicio de nuevos aprendizajes.
Cuando el adulto es analfabeto se trata de una persona que ha sido marginada de la cultura básica, que tiene una baja autoestima, que ha estado excluida del acceso a la palabra escrita.
Este adulto llega al aula cuando ha superado prejuicios sobre su edad, sexo, posición social, la escasez de tiempo, baja rentabilidad de los estudios, prejuicios que lo han mantenido alejado de la escuela por un largo período.
a) Ha adquirido capacidades y destrezas a lo largo de su vida, excepción hecha de aquéllas que se logran a través de la experiencia escolar: capacidad analítica, aceptación del conocimiento como algo provisorio, intercambio entre puntos de vista, vinculación teoría-práctica. Por eso, en el aula utiliza un pensamiento pragmático, limitado en abstracciones formales, con dificultades para el análisis de una serie de hechos o conceptos.
b) Percibe con corrección la globalidad de los acontecimientos, pero eleva la anécdota a la categoría de teoría. Ante la solicitud de definir un concepto tiende a expresar una ejemplificación del mismo.
Estas afirmaciones sólo intentan dar cuenta de tendencias y no pretenden ser válidas para todos los sujetos. Sí es el propósito aportar a la comprensión de lo que muchas veces, cuando enseñamos a personas adultas, nos parecen imposibilidades y que no son otra cosa que aprendizajes no realizados (aprendizaje analítico por ejemplo) u obstáculos y resistencia al cambio, como veremos más adelante.
Todo aprendizaje supone cambios. Estos cambios serán de diferente envergadura según sea el impacto que un aprendizaje provoque en el modo de vida o en la representación del mundo de una persona.
Aprender a desplazarse por la ciudad puede significar, para algunos, el logro de una mayor independencia; conocer las leyes que regulan la concepción puede implicar el acceso a la posibilidad de elegir ser madre o padre.
Cuanto más significativo es el aprendizaje, mayores son los cambios de todo tipo que se operan en interior de una persona.

Hasta aquí no hemos presentado algo demasiado novedoso ya que es habitual asociar el concepto de aprendizaje con el de cambio. El problema se plantea cuando el adulto opone una resistencia a esa modificación.
Las personas adultas tienen ideas desarrolladas sobre sí y sobre el mundo que los rodea. “Tienen su propio bagaje de conceptos, opiniones y experiencias. Por esto admitir que necesita aprender algo nuevo les puede suponer admitir que hay algo equivocado en su situación actual.”
Los docentes, en tanto adultos, no somos ajenos a esta realidad. Otorgamos validez a ciertas respuestas relacionadas con la tradición, con hábitos culturales o religiosos, o con las representaciones que circulan en las instituciones donde trabajamos.
El adulto se sujeta a estos estereotipos en mayor medida que un niño o que un adolescente. Los estereotipos se construyen sobre todo sobre valores compartidos que toman, indistintamente, la forma de mitos, prejuicios o preconceptos acerca de lo que es acertado.
Aunque siempre es posible incorporar modificaciones, a veces es a condición de soportar rígidas presiones internas y externas de signo contrario. Por ejemplo, tal es el caso de las teorías físicas que explican fenómenos familiares para nosotros con conceptos muy diferentes de los que construimos cotidianamente conocidos con conceptos muy alejados de las explicaciones cotidianas.
Dicho de otro modo, el aprendizaje es vivido a menudo por el adulto como una amenaza a su situación personal, familiar, social, etc. Implica el abandono de creencias compartidas con la consiguiente pérdida del equilibrio logrado.
Muchas personas pueden llegar a no aprender por esta amenaza de descubrir que se vino explicando la realidad de una manera incompleta o, con mayor angustia cuando se percatan que no se actuó de la manera correcta (por ejemplo en lo que hace a las conductas de preservación del ambiente)
A menudo el pensamiento adulto dificulta la comprensión y la apropiación de algún aporte evidente de una disciplina, o del reconocimiento de la caducidad del saber y de la necesidad de actualización permanente.

La mentalidad pragmática suele constituir otro obstáculo al aprendizaje y/o al cambio conceptual.
Por lo general el adulto busca información sobre intereses concretos que redunden en beneficios también concretos, como puede ser, por ejemplo la promoción económica o laboral.
Esta idea provoca que a veces desvalorice lo que no tienda inmediatamente hacia ello, es decir, lo que no es de manera inmediata y evidente práctico o claramente útil. Esta tendencia suele dificultar las actividades de aprendizaje más centradas en la educación que en la instrucción.
Tales obstáculos hacen que se desperdicien oportunidades de aprender para la participación y la comunicación social y para desarrollar capacidades generales tales como: hablar en público, dialogar, saber escuchar y organizar contra argumentaciones, organizar y analizar la propia experiencia como fuente de conocimiento. Todas ellas resultan capacidades necesarias para conducir el auto aprendizaje y la formación permanente de manera autónoma, difíciles de desarrollar cuando el pensamiento se rigidiza.
El adulto cuenta con ricas experiencias vitales pero con una modalidad de pensamiento global y sintética. La escolaridad aporta estrategias para el desarrollo del pensamiento analítico y para el empleo también analítico del lenguaje.
Así, un estudiante se acostumbra a separar la experiencia vital y a analizarla a la luz de la ciencia. El adulto con escasa escolaridad globaliza el fenómeno vital y tiene dificultades para entender las perspectivas multidisciplinares. De ahí la importancia de proveerle vías de acceso a la experiencia técnica del estudio sistemático.
Al proyectarse desde su experiencia tiende a servirse de ella para aprender. La ventaja es que puede asentar la nueva información en un complejo mayor, pero, a la vez le provoca resistencia a aceptar lo nuevo con mentalidad abierta.
Si el docente plantea situaciones que recuperen la experiencia vital, los marcos conceptuales y las estrategias de aprendizaje construidas a lo largo de la vida, seguramente la educación de adultos producirá mejores y más completos resultados.
Por eso en el trabajo con los adultos deben evitarse esquemas logocéntricos (centrados en las lógicas disciplinares) para poner en marcha proyectos de enseñanza desde un criterio empirocéntrico (de recuperación de la propia experiencia) y no usando jamás materiales educativos pensados para los niños.

Finalmente, nos detendremos brevemente en un aspecto que preocupa a los educadores de adultos. El referido a los ritmos de aprendizaje.
El ritmo de aprendizaje varía de una persona a otra cualquiera sea su edad cronológica. De todos modos, es innegable que los ritmos, en general, y el de aprendizaje en particular, se van lentificando con los años.
Más allá de los motivos biológicos asociados a este fenómeno, es importante tener en cuenta que esta lentitud también se da porque en el adulto se produce incremento gradual de su preferencia por el cuidado y la seguridad en la realización de las cosas. En general las personas adultas prefieren seguir su propio ritmo si ven que de este modo aumenta la calidad de sus realizaciones.

Participación, acción comunicativa y educación de personas adultas

Sintetizado por Viviana Taylor del artículo de Ana Ayuste González

Localización: http://www.tesisenxarxa.net/TDX-0409108-110942/

La educación de personas adultas precisa del desarrollo de un modelo teórico capaz de fundamentar su dimensión transformadora. La visión de la persona adulta que no ha participado en procesos de escolarización como alguien que no ha desarrollado suficientemente sus capacidades, produce un tipo de educación basado en las relaciones de poder y en la jerarquía del conocimiento.
La falta de confianza en las capacidades cognitivas de las personas se extiende, en muchas ocasiones, a la falta de consideración de sus cualidades para la participación social y democrática. Este hecho reduce las posibilidades de organizar democráticamente muchas prácticas sociales, entre ellas, la educativa.

Una perspectiva emancipadora de la educación de personas adultas ha de apoyarse necesariamente en las capacidades cognitivas y sociales del sujeto que aprende y actúa. Esta es una de las razones por las que la orientación comunicativa del proyecto de Habermas y la concepción dialógica del aprendizaje de Freire son los pilares fundamentales de esta tesis.
Desde diferentes áreas de conocimiento, ambos comparten su confianza en la persona para dirigir el curso de los acontecimientos sociales y su proyecto de vida personal.

La Teoría de la Acción Comunicativa de Habermas nos ayuda a superar todos aquellos planteamientos que han limitado su visión de la sociedad a la función y al poder de las instituciones o las estructuras sociales (funcionalismo, estructuralismo, postestructuralismo, etc.) Con el concepto de "situación ideal de habla" Habermas sitúa, por un lado, la comunicación en el centro de las relaciones sociales, institucionales y personales y, por otro, plantea qué requisitos básicos ha de cumplir una situación comunicativa para que se dé en condiciones democráticas y asegure, así, la intercambiabilidad universal de roles dialógicos: todas las personas han de contar con las mismas oportunidades para participar en aquellos procesos discursivos y de toma de decisiones que de alguna manera afectan a sus vidas, y han de poder desempeñar indistintamente, y en las mismas condiciones, los roles de emisor y receptor.
De este modo, Habermas responde a los ataques que las tendencias postmodernas han lanzado a los ideales ilustrados y a las perspectivas utópicas de la modernidad, sin necesidad de abandonar el proyecto moderno en torno de la radicalización de la democracia y de principios como los de igualdad, justicia o solidaridad.

La perspectiva liberadora de la educación de Freire nos ofrece la posibilidad de profundizar en algunos aspectos clave para el desarrollo de este modelo. Al haber situado la comunicación en el centro mismo del proceso educativo, el aprendizaje a través del diálogo se considera el eje vertebrador de aquellas prácticas educativas que aspiran a promover procesos de emancipación social y personal.
Las condiciones en las que ha de producirse el aprendizaje dialógico en Freire coinciden en unas ocasiones y se complementan en otras con las que Habermas plantea para una "situación ideal de habla". Así, Freire concibe la educación como un diálogo entre iguales en el que la persona descubre sus potencialidades y asume su papel en la sociedad como sujeto activo.
El aprendizaje dialógico no ha de entenderse de forma antagónica a otro tipo de aprendizajes. En ocasiones se ha presentado de forma dicotómica el aprendizaje dialógico y el instrumental, como si el primero aglutinara aquellos aspectos relacionados con el desarrollo de las habilidades sociales (participación, sentido crítico, etc.) y/o personales (autonomía, autoestima, relaciones interpersonales, etc.) y el segundo hiciera referencia básicamente a los aprendizajes de carácter académico o técnico (lecto-escritura, compresión matemática, conocimiento de las ciencias, etc.). Sin embargo, tanto desde la perspectiva comunicativa de Habermas como desde la dialógica de Freire, esta dicotomía no se sostiene. La racionalidad o el aprendizaje instrumental no deben desvincularse de la racionalidad o el aprendizaje comunicativo, si pretendemos promover prácticas sociales y educativas basadas en el conocimiento de la realidad, en el entendimiento mutuo y en la transformación social.

Por otra parte, un planteamiento educativo emancipatorio, comprometido con el momento sociohistórico en el que se desenvuelve, se ha de hacer eco de aquellas aportaciones teóricas que nos ayudan a comprender y a analizar la realidad social con el mayor número de elementos. Nos encontramos ante una situación de profunda transformación, en la que los cambios introducen nuevas necesidades y aportan posibilidades inéditas de incidencia en el terreno de la acción social y, por ende, de la acción educativa. (Nota de la autora del blog: si quiere profundizar sobre este tema, le sugiero leer "Una mirada sobre nuestra sociedad en el mundo actual", entrada de noviembre de 2007, en www.educacionestrategica.blogspot.com).

El análisis y la reflexión en torno de los aspectos anteriores nos ayudan a plantear un modelo de educación de personas adultas que se inscribe en una perspectiva crítica de la educación, y pretende contribuir al proceso de radicalización de la democracia. Al situar la comunicación y el aprendizaje dialógico en el centro de este modelo, hemos acordado en denominarlo Modelo Comunicativo de Educación de Personas Adultas. Este modelo se basa en la confianza en las personas como sujetos capaces de aprendizaje y de acción, superando los planteamientos de las teorías del déficit en relación a la evolución de los procesos cognitivos de la adultez y las concepciones elitistas de la democracia, que han obstaculizado la participación de determinados sectores sociales al considerarlos carentes de la preparación necesaria.

Algunas de las características más significativas del modelo:

• la naturaleza dialógica del aprendizaje,
• las bases de un nuevo concepto de inteligencia cultural y de habilidades comunicativas,
• el análisis de las interacciones que motivan o inhiben procesos de aprendizaje y participación,
• un planteamiento de organización y gestión democrática que gira alrededor de la realización de una comunidad comunicativa de aprendizaje,
• el papel de los educadores y educadoras críticas,
• la función social de un movimiento de educación de personas adultas en torno al concepto de poder comunicativo.

Algunas herramientas para la educación de adultos:

Extractado por Viviana Taylor del artículo de Ulises Mestre Gómez

Entre las acciones comunicativas más importantes está el diálogo. La construcción del conocimiento a través del diálogo no niega la presencia de momentos expositivos por parte del profesor ya que todo nuevo tema de enseñanza debe ser presentado, organizado y explicado por él.

Esta explicación debe intentar cumplir con los siguientes requisitos:

• Presentar el material, siempre que sea posible, a través de distintas alternativas para la comprensión del alumno, lo cual estimula su posición de búsqueda activa.
• Tratar de vincular el objeto de estudio con la experiencia que el alumno tiene, con significados que posee de su vida cotidiana.
• Dejar espacio para que los alumnos ejecuten lo aprendido, lo cual será conveniente en pequeños grupos en los que participen todos sus integrantes.
• Mantener contacto con los grupos de trabajo que trabajan simultáneamente, con vistas a responder y hacer preguntas.
• Estimular el desarrollo de formas individuales de construcción del conocimiento, entregar problemas o alternativas diferentes de un mismo problema a cada uno de los miembros de los grupos de trabajo.
  

En la interacción del aprendizaje, la evaluación constituye también un proceso comunicativo que acompaña de forma estable el proceso evolutivo del aprendizaje. En dicho proceso el estudiante se siente retroalimentado permanentemente durante la construcción de su conocimiento, así como estimulado e informado con precisión para pasar a una nueva etapa del proceso. Una evaluación individualizada, en la cual el profesor sigue el curso progresivo de la lógica y de las operaciones del alumno en el aprendizaje, cumple las funciones de retroalimentación y corrección, motivación, profundización de las relaciones con el alumno y organización del proceso de aprendizaje.

El aprendizaje cooperativo.
El aprendizaje cooperativo es la utilización instruccional de pequeños grupos de manera que los estudiantes trabajen juntos para maximizar su propio aprendizaje y el del resto. En las situaciones de aprendizaje cooperativo existe una interdependencia positiva entre la obtención de los objetivos de los estudiantes; los estudiantes perciben que pueden alcanzar sus objetivos de aprendizaje si y sólo si otros estudiantes del grupo también alcanzan sus objetivos.
Una de las fuentes de resistencia al uso de los grupos de aprendizaje cooperativo es la falta de convicción de que el aprendizaje cooperativo funciona mejor que los esfuerzos competitivos o individualistas. Sin embargo, la cooperación trae como resultado:

1. un más alto logro y mayor productividad
2. más relaciones de ayuda
3. mayor competencia social y autoestima.

El más potente efecto que la cooperación tiene en múltiples salidas hace al aprendizaje cooperativo una de las herramientas que tienen los educadores. Cuando se describe un curso que utiliza grupos de aprendizaje cooperativo, se quiere destacar que una parte significativa del trabajo requerido para el curso involucra estudiantes en interacción regular con los miembros de su grupo. Es decir, que el curso es estructurado de manera que los estudiantes están involucrados o participan en una cantidad significativa de trabajo grupal; donde los estudiantes necesitan comunicarse con los demás regularmente y a menudo. Durante el intento de comunicar ideas a otros miembros de su grupo, los estudiantes deben aclarar su forma de pensar acerca de un problema o concepto. Esta discusión debe ocurrir con la suficiente regularidad y a un nivel tal que los estudiantes comiencen a reconocer y corregir sus propios errores.
Se debe estimular el desarrollo por parte de los estudiantes dé un sentido de pertenencia al grupo. A veces les solicitamos a los miembros del grupo el seleccionar un nombre para su grupo. Las actividades que requieren la entrada en funciones del grupo son identificadas más por el nombre del grupo que por los nombres de individuos. Cuando los miembros tienen dudas, deben referirse a su grupo o pedir lo que el grupo intenta encontrar.
Las actividades del curso son diseñadas de manera que el espíritu de cooperación permee cada faceta del curso. Se espera que los miembros del grupo sean, de alguna manera, responsables unos de otros.
Otra estrategia es hacer que los estudiantes realicen una prueba individualmente, y luego reunirse en grupos para hacer de nuevo la misma prueba usando su conocimiento colectivo; en la mayoría de los casos, el logro del grupo es mayor que cualesquiera de las individuales.
Mientras que el desempeño de un individuo puede ayudar al grupo, una actuación no adecuada puede dañar al grupo, de la misma manera en que transcurren las cosas en la vida real (familias, equipos de proyectos de trabajo, deportes). Si un miembro de la familia o el equipo se destaca, todos se benefician; si uno de ellos falla, todos son penalizados por las consecuencias naturales del error de una persona.

Características del aprendizaje cooperativo.
Cuando hablamos de aprendizaje cooperativo se deben tener en cuenta los siguientes aspectos:

• una parte significativa del trabajo es realizado en grupos cooperativos
• la existencia de un espíritu de pertenencia al grupo
• los miembros del equipo comparten un sentimiento de responsabilidad
• la membresía del grupo es permanente y estable
• el trabajo grupal es incluido en el proceso de evaluación
  
  

El efecto del aprendizaje cooperativo en las actitudes

Las investigaciones y evidencias anecdóticas indican que los estudiantes que usan en aulas el aprendizaje cooperativo, pueden desarrollar una actitud más positiva sobre sí mismos y la asignatura. Por ejemplo, estudiantes que al principio del curso eran muy desconfiados acerca de sus habilidades, llegaron a pensar que podían hacer tanto como los otros de su grupo al final del mismo. Estudiantes expresaron su deseo de ayudarse a sí mismos y de ayudar al resto. Después de participar en esta forma de aprendizaje cooperativo, los estudiantes estaban más deseosos de probar sus ideas y explorar nuevas y mejores vías de resolver viejos problemas.

Consideraciones socio - académicas.

Los estudios sobre aprendizaje cooperativo parecen indicar que no es posible separar el aspecto social del educacional, ya que durante el trabajo conjunto en pequeños grupos, los estudiantes se enrolan en dos tipos de resolución de problemas. Por un lado intentan resolver los problemas de manera correcta, y por el otro tienen que resolver el problema de trabajar en conjunto de manera productiva.
Los sujetos que desean comunicarse y ser comprendidos deben adaptarse a las necesidades informativas del que escucha. Cada persona debe enfrentar la realidad de las diferentes perspectivas humanas cuando están involucrados en la discusión de un grupo activo. La cooperación con otros estudiantes en la discusión ayuda al sujeto a aprender cómo tomar en cuenta los diferentes puntos de vista. Cuando los estudiantes comparten un objetivo, el resultado de tratar de alcanzarlo, debido a las diferentes perspectivas, conducen a un tipo particular de conflicto cognitivo, el conflicto socio-cognitivo. Resolver tales conflictos lleva directamente al desarrollo cognitivo.

El proceso de formación grupal.

Los grupos heterogéneos son más propensos a traer como resultado una mezcla de experiencias de vida que llevan a múltiples puntos de vista a medida que los estudiantes trabajan para resolver problemas. Se ha encontrado que la dimensión del grupo afecta sus habilidades de ser productivo. Existe consenso acerca de que el tamaño ideal del grupo es de cuatro estudiantes por lo siguiente:

• cuatro estudiantes pueden dividirse en subgrupos de dos estudiantes y luego reportar al grupo;
• grupos heterogéneos de cuatro permiten una adecuada combinación de talentos individuales, así como la posibilidad de un balance de géneros (con dos mujeres y dos varones);
• un grupo de cuatro puede sustentarse a sí mismo si uno de los estudiantes se ausenta o deserta del grupo;
• un grupo de cuatro fomenta hábitos de trabajo efectivo, conversación estructurada y pensamiento reflexivo.
  
  

Se recomienda que los grupos sean formados tan pronto como sea posible de manera que el proceso de integración al grupo y la construcción del espíritu de pertenencia puedan comenzar pronto. Sin embargo algunos autores afirman que se toman cerca de un par de semanas para formar los grupos permanentes. Una de las maneras de hacerlo es formar pares, y luego de observar los hábitos de trabajo de los estudiantes y la resolución de problemas o situaciones, casar las parejas o realizar algún otro ajuste para formar los grupos finales. Sin embargo, se debe tener cuidado de no tomar demasiado tiempo para completar el proceso. Una vez que los grupos están formados, su primera tarea (un primer paso en el proceso de construcción del grupo) es seleccionar el nombre del equipo o grupo.
Es probable que, en la mayoría de los casos, la participación de los estudiantes en la formulación del proceso de formación del grupo pueda ser preferible. Algunos autores han tenido mucho éxito al seleccionar grupos basados en las preferencias de los estudiantes.

¿Cuáles son los diferentes modos de operación de un grupo? Una de las cosas observadas por cualquiera que intente utilizar el aprendizaje cooperativo en la enseñanza es que el organizar al aula en grupos no determina automáticamente cómo cada grupo va a funcionar. Cuando un curso incluye la asignación regular de tareas a grupos, entonces cada grupo se enrola rápidamente en uno u otro de los siguientes modos de operación:

• el grupo completo realiza cada problema;
• el grupo se divide en subgrupos que se reúnen antes, durante y después de enfrentar la tarea para comparar los resultados;
• cada sujeto realiza todos los problemas y el grupo se reúne para comparar los resultados antes, durante y después de enfrentar la tarea;
• cada sujeto realiza todos los problemas y el grupo se reúne para comparar los resultados antes, durante y después de enfrentar la tarea.

Es raro el caso en que un grupo opera de un sólo modo todas las veces. En general, un grupo utiliza una mezcla de estos tres modos.

¿Qué tareas realizan los grupos?

• actividades informales que introducen un concepto, frecuentemente a través de la investigación de ejemplos;
• tareas para la clase que organizan los gérmenes de las ideas desarrolladas en las actividades;
• ejercicios, incluyendo problemas tradicionales de tarea para la casa, que requieren la aplicación y el reforzamiento del concepto que está siendo estudiado.
  
  

Tareas en el aula.

Durante el trabajo en grupo, el docente puede moverse de un grupo a otro para observar su progreso, para proporcionar ayuda pidiendo a los estudiantes aclarar un punto, discutiendo una estrategia de resolución de problemas y respondiendo algunas preguntas. Con ese procedimiento, cada estudiante tiene tiempo de comprender el problema y de discutirlo adecuadamente con estudiantes a los que conoce bien. Cuando varios grupos parecen haber arribado a una solución grupal o cuando ha pasado el tiempo pre - determinado, se le pide a uno de los grupos que presente la respuesta grupal (o parcial) como base para la discusión para toda la clase. Otros grupos pueden ampliar, aceptar y criticar la respuesta a medida que la discusión continúa. En la conclusión de la discusión, el docente puede aportar algunas ideas, introducir definiciones formales o confirmar estrategias de resolución de problemas efectivas. El vocero para un grupo durante la discusión puede ser seleccionado de varias maneras. Al comienzo de cada período de clases, cada grupo puede elegir un representante del grupo para hablar en su nombre. O diferentes miembros del grupo pueden ser obligados a hablar durante cualquier período de clases. El docente puede llamar a un estudiante individual para presentar las ideas de su grupo a la clase. A lo largo del curso, cada miembro de la clase debe haber tenido la oportunidad de representar al grupo y de interactuar durante la discusión con toda el aula.

El control y el aprendizaje cooperativo.

Ya que estimamos que el aprendizaje cooperativo promueve el aprendizaje individual y que los estudiantes piensan que los exámenes indican el énfasis de un curso, recomendamos usar las situaciones de control para fomentar la cooperación. El uso de exámenes grupales, la preparación del grupo para pruebas y el promedio del grupo de pruebas individuales estimulan el espíritu de equipo de los estudiantes en un grupo de aprendizaje cooperativo. A los estudiantes se les responsabiliza con el aprendizaje de otros miembros de su grupo y cada estudiante se beneficia de la interacción. En conclusiones, el trabajo cooperativo como estrategia pedagógica no es una panacea, pero sí un potencial para lograr aprendizajes significativos.